| تبليغات | X |
 با سلام وعرض تبریک سال نو
کاربران و همکاران عزیز از اینکه نمی توانم به موقع وبلاگ را به روز کنم عذر خواهم ! می توانید به این آدرس http://amoozesharabi.blogfa.com یا http://a2s.s2a.ir مراجعه نمایید ترجمه ستار جليل زاده
- - - - - - - - - -- - - علی الحساب به این آدرس سر بزنید :
http://www.9yyf.com/vb/showthread-t_1428.html
« آشنايي با الگوهاي تدريس »
الگوهاي تدريس
الگوهاي تدريس را به چهار خانواده تقسيم كرده اند:
1-اجتماعي . 2-اطلاعات پردازي . 3-فردي . 4-رفتاري.
مسلما هر طبقه با كمك شاياني كه به شناخت هر چه دقيق تر و جامع ترموضوع مي نمايد . با خلق بصيرت بيشتر ، موجبات تسهيل استفاده و كاربرد موثرتر و مناسب تر از الگوها را فراهم مي كند .
در سلسله مقالاتي كه تقديم خواهد شد الگوهاي تدريس هر – خانواده الگوها – را مورد بررسي قرار خواهيم داد و در هر الگو چارچوب تحليلي – مقايسه اي روش ها را كه شامل مراحل تدريس به نحوه ي واكنش معلم ، ماهيت روابط ميان گروهي و شرايط ومنابع لازم مي شود مورد بررسي قرار خواهد گرفت .
اين چارچوب قابليت استفاده مهمي را دارد كه عبارت است از : تحليل روش هاي مختلف تدريس و مقايسه آنها با يكديگر ، با تجزيه ي روشهاي مختلف تدريس به افراد و عناصر تشكيل دهنده ي آن ، امكان مقايسه ميان آنها و انتخاب آگاهانه و دقيق تر را فراهم مي آورد. يعني چنانچه استفاده از الگوهاي مختلف تدريس جهت تحقق اهداف خاص مورد نظر معلم وجود داشته باشد سوال اين است كه استفاده از كدام يك از الگوهاي ياد شده با ويژگي هاي دانش آموزان با امكانات و تجهيزات موجود طول مدت يك كلاس و .... وفق و سازگاري بيشتري دارد ؟ لذا استفاده از چهارچوب تحليل مقايسه اي در انتخاب و استفاده از اجراي دقيق تر روشها نقش موثرتري ايفا مي كند .
در دو نقش نيز به تبيين آثار مستقيم ( آموزشي) و آثار غير آموزشي ( پرورشي ) اشاره خواهد شد . آن چه در اين مقالات به عنوان هدف نهايي ارائه ي الگوهاي تدريس مورد نظر است انتقال بدين معني كه هدف فراگيري نظري الگوها مشكلي را حل نخواهد كرد ، بلكه بايد تعابيري انديشيد تا مهارت هاي فرا گرفته شده به محيط هاي عملي ياد دهي - يادگيري انتقال يافته و به كار مي رود.
به منظور استفاده ي بهتر از الگوها ، موارد ذيل به همكاران عزيز توصيه مي گردد:
1-همكاران محترم براي تسلط بر استفاده از الگوهاي تدريس ، به ترتيب به مطالعه و اجراي الگوهاي دريافت مفهوم ، الگوي كاوشگري ، الگوي پيش سازمان دهنده يا عرضه مطالب ، الگوي استقرايي و يادسپاري بپردازد .
2-در تدوين طرح درس سالانه خود سعي نماييد هريك از الگوها را حداقل يك بار براي هر موضوع درسي كه مناسب مي دانند ( يا در صورت علاقمندي و امكان براي تمام موضوعات درسي ) به كار برند.
3-به مديران محترم مراكز آموزشي توصيه مي شود به ايجاد هماهنگي بين معلمان عزيز براي به كارگيري الگوهاي تدريس بپردازد .
4-الگوهاي تدريس كه معرفي خواهد شد در زمره روش هاي الگوي مشكل گشايي و فعال در گيري محسوب مي شوند بنابراين ، اين الگوها راه تحول اساسي در كيفيت آموزش و پرورش متناول و تغيير آن از معلم محوري به دانش آموز محوري و يادگيري توسط آنان به عنوان هدف اساسي آموزش و پرورش و دوري از تمركز برحفظ نمودن را هموارمي سازند.
5-مطالعه ي اين الگوها حتي براي مربياني كه فكر مي كنند بهترين روش هاي تدريس را اعمال مي كنند ، مفيد است تا با مقايسه ي روش هاي جاري خود با اين الگوها به ميزان موفقيت خود پي ببرند .
اميد است با مطالعه ي اين روش ها خوانندگان محترم نحوه ي ياد گرفتن را بياموزند ، ياد بگيرند چگونه آن را به ديگران بياموزند تا دانش آموزان بتوانند از آن در يادگيري مطالب ديگر و ياددهي يادگيري به افراد ديگر استفاده نمايند . زيرا تصميم اين روش يادگيري درجامعه نشان دهنده رشد تفكر در آن جامعه مي باشد .
به منظور آشنايي اوليه : به معرفي اجمالي روش هاي خانواده الگوهاي اجتماعي مي پردازيم ، سپس هر الگو دقيقا مورد بررسي قرار خواهد گرفت . لازم است قبلا با آماده سازي گروه فراگيران و منابع و شرايط لازم براي الگوهاي تدريس آشنا شويم .
آماده سازي گروه فراگيران :
مدارس و كلاس هاي درس را گروه شاگرداني تشكيل مي دهند كه در آن براي اكتشاف جهان و يادگيري ثمر بخش گرد آمده اند ، از اين واحدهاي كوچك جامعه خود انتظارات و اميدهاي بس فراوان داريم . اميد داريم اعضاي آن باسواد شوند و يادبگيرند بخوبي بتوانند از عهده ي خواندن برآيند و با مهارت و ظرافت بنويسند و به زيبايي سخن بگويند و ارتباط كلامي برقرار نمايند ياد گرفته ها ومهارت هاي خود را به كار برند ، جهان اجتماعي خود را دريابند خود را مسوولانه در بهبود آن متعهد سازند ، خود شكوفايي و احساس موثر بودن را در خود براي ايجاد زندگي متعالي رشد دهنده چگونه زيستن و چگونه باهم زيستن را تجربه كنند . اين موارد از جمله اهداف اساسي آموزش و پرورش است كه محور اصلي روش هاي تدريس است .
در واقع الگوهاي تدريس الگوهاي يادگيري هستند . ضمن ياري شاگردان در كسب اطلاعات ، نظريات ، مهارت ها ، ارزش ها ، راه هاي تفكر و نشان دادن و ابراز خود به آنان نحوه ي يادگيري را نيزمي آموزيم .
در حقيقت ممكن است مهمترين حاصل درازمدت آموزش ، همان توانايي هاي افزوده ي يادگيري آسان و موثر آتي باشد كه آنان به سبب دانش و مهارت و چيره دستي بر جريانات يادگيري كسب مي كنند .
نحوه تدريس تاثير به سزايي بر توانايي هاي شاگردان در آموزش به خود دارد . معلمان موفق تنها كساني نيستند كه در عرضه مطالب شناختي و ديگر در آن الگوهاي بسيار پيچيده اي براي سازمان دهي به كلاس ها وحتي مدارس به صورت گروه هاي يادگيري وجود دارد كه در جهت آموزش به خود مي كوشند .
2-ايفاي نقش :
اين الگو دانش آموزان را براي فهم رفتار اجتماعي نقش خود در تعامل اجتماعي و راه هاي موثر تر حل مسائل هدايت مي كند . اين الگو را فاني و شافتل (1982) براي كمك به شاگردانش در بررسي ارزش هاي اجتماعي خوود و تفكر بر آن ها تدوين كرده اند . اين الگو به شاگردان در گرد آوري و سازمان دهي اطلاعات درباره ي مسايل اجتماعي ، رشد همدلي با ديگران و تلاش براي بهبود مهارت اجتماعي ، رشد همدلي با ديگران و تلاش براي بهبود مهارت اجتماعي آنان كمك مي كند . اين الگو از دانش آموزان مي خواهد تا تعارضات درون خود را بيرون بريزند . ايفاي نقش شخص ديگري را ياد بگيرند و به مشاهده ي رفتار اجتماعي بپردازند. ايفاي نقش با تطبيق مناسب ، مي تواند براي شاگردان در هر سني به كار رود .
3-كاوشگري به روش محاكم قضايي:
با رشد شاگردان ، بررسي مسايل اجتماعي در سطوح جامعه ي پيراموني ، شهري ، كشوري، و بين المللي را مي توان به آنان واگذار كرد . الگوي قضايي براي اين منظورتدوين شده است . اين الگوي مخصوصا براي دانش آموزان دبيرستاني در دروس علوم انساني و اجتماعي تدوين يافته ، روش مطالعه ي موردي ، ياد آور آموزش حقوقي – را وارد جريان آموزشي مي كند . دانش آموزان به مطالعه مواردي مي پردازند كه در بردارنده مسايل اجتماعي در زمينه هايي است كه نياز به خط مشي عمومي دارند ( مثلا مسايلي در باب عدالت و برابري ، فقر و قدرت ) . آنان براي شناسايي مسايل خط مش عمومي و انتخاب راه هاي ممكن براي پرداختن به آنها و ارزش هايي در پس اين راه هاي انتخابي هدايت مي شوند .
« آشنايي با الگوهاي تدريس »
الگوهاي تدريس
الگوهاي تدريس را به چهار خانواده تقسيم كرده اند:
1-اجتماعي . 2-اطلاعات پردازي . 3-فردي . 4-رفتاري.
مسلما هر طبقه با كمك شاياني كه به شناخت هر چه دقيق تر و جامع ترموضوع مي نمايد . با خلق بصيرت بيشتر ، موجبات تسهيل استفاده و كاربرد موثرتر و مناسب تر از الگوها را فراهم مي كند .
در سلسله مقالاتي كه تقديم خواهد شد الگوهاي تدريس هر – خانواده الگوها – را مورد بررسي قرار خواهيم داد و در هر الگو چارچوب تحليلي – مقايسه اي روش ها را كه شامل مراحل تدريس به نحوه ي واكنش معلم ، ماهيت روابط ميان گروهي و شرايط ومنابع لازم مي شود مورد بررسي قرار خواهد گرفت .
اين چارچوب قابليت استفاده مهمي را دارد كه عبارت است از : تحليل روش هاي مختلف تدريس و مقايسه آنها با يكديگر ، با تجزيه ي روشهاي مختلف تدريس به افراد و عناصر تشكيل دهنده ي آن ، امكان مقايسه ميان آنها و انتخاب آگاهانه و دقيق تر را فراهم مي آورد. يعني چنانچه استفاده از الگوهاي مختلف تدريس جهت تحقق اهداف خاص مورد نظر معلم وجود داشته باشد سوال اين است كه استفاده از كدام يك از الگوهاي ياد شده با ويژگي هاي دانش آموزان با امكانات و تجهيزات موجود طول مدت يك كلاس و .... وفق و سازگاري بيشتري دارد ؟ لذا استفاده از چهارچوب تحليل مقايسه اي در انتخاب و استفاده از اجراي دقيق تر روشها نقش موثرتري ايفا مي كند .
در دو نقش نيز به تبيين آثار مستقيم ( آموزشي) و آثار غير آموزشي ( پرورشي ) اشاره خواهد شد . آن چه در اين مقالات به عنوان هدف نهايي ارائه ي الگوهاي تدريس مورد نظر است انتقال بدين معني كه هدف فراگيري نظري الگوها مشكلي را حل نخواهد كرد ، بلكه بايد تعابيري انديشيد تا مهارت هاي فرا گرفته شده به محيط هاي عملي ياد دهي - يادگيري انتقال يافته و به كار مي رود.
به منظور استفاده ي بهتر از الگوها ، موارد ذيل به همكاران عزيز توصيه مي گردد:
1-همكاران محترم براي تسلط بر استفاده از الگوهاي تدريس ، به ترتيب به مطالعه و اجراي الگوهاي دريافت مفهوم ، الگوي كاوشگري ، الگوي پيش سازمان دهنده يا عرضه مطالب ، الگوي استقرايي و يادسپاري بپردازد .
2-در تدوين طرح درس سالانه خود سعي نماييد هريك از الگوها را حداقل يك بار براي هر موضوع درسي كه مناسب مي دانند ( يا در صورت علاقمندي و امكان براي تمام موضوعات درسي ) به كار برند.
3-به مديران محترم مراكز آموزشي توصيه مي شود به ايجاد هماهنگي بين معلمان عزيز براي به كارگيري الگوهاي تدريس بپردازد .
4-الگوهاي تدريس كه معرفي خواهد شد در زمره روش هاي الگوي مشكل گشايي و فعال در گيري محسوب مي شوند بنابراين ، اين الگوها راه تحول اساسي در كيفيت آموزش و پرورش متناول و تغيير آن از معلم محوري به دانش آموز محوري و يادگيري توسط آنان به عنوان هدف اساسي آموزش و پرورش و دوري از تمركز برحفظ نمودن را هموارمي سازند.
5-مطالعه ي اين الگوها حتي براي مربياني كه فكر مي كنند بهترين روش هاي تدريس را اعمال مي كنند ، مفيد است تا با مقايسه ي روش هاي جاري خود با اين الگوها به ميزان موفقيت خود پي ببرند .
اميد است با مطالعه ي اين روش ها خوانندگان محترم نحوه ي ياد گرفتن را بياموزند ، ياد بگيرند چگونه آن را به ديگران بياموزند تا دانش آموزان بتوانند از آن در يادگيري مطالب ديگر و ياددهي يادگيري به افراد ديگر استفاده نمايند . زيرا تصميم اين روش يادگيري درجامعه نشان دهنده رشد تفكر در آن جامعه مي باشد .
به منظور آشنايي اوليه : به معرفي اجمالي روش هاي خانواده الگوهاي اجتماعي مي پردازيم ، سپس هر الگو دقيقا مورد بررسي قرار خواهد گرفت . لازم است قبلا با آماده سازي گروه فراگيران و منابع و شرايط لازم براي الگوهاي تدريس آشنا شويم .
آماده سازي گروه فراگيران :
مدارس و كلاس هاي درس را گروه شاگرداني تشكيل مي دهند كه در آن براي اكتشاف جهان و يادگيري ثمر بخش گرد آمده اند ، از اين واحدهاي كوچك جامعه خود انتظارات و اميدهاي بس فراوان داريم . اميد داريم اعضاي آن باسواد شوند و يادبگيرند بخوبي بتوانند از عهده ي خواندن برآيند و با مهارت و ظرافت بنويسند و به زيبايي سخن بگويند و ارتباط كلامي برقرار نمايند ياد گرفته ها ومهارت هاي خود را به كار برند ، جهان اجتماعي خود را دريابند خود را مسوولانه در بهبود آن متعهد سازند ، خود شكوفايي و احساس موثر بودن را در خود براي ايجاد زندگي متعالي رشد دهنده چگونه زيستن و چگونه باهم زيستن را تجربه كنند . اين موارد از جمله اهداف اساسي آموزش و پرورش است كه محور اصلي روش هاي تدريس است .
در واقع الگوهاي تدريس الگوهاي يادگيري هستند . ضمن ياري شاگردان در كسب اطلاعات ، نظريات ، مهارت ها ، ارزش ها ، راه هاي تفكر و نشان دادن و ابراز خود به آنان نحوه ي يادگيري را نيزمي آموزيم .
در حقيقت ممكن است مهمترين حاصل درازمدت آموزش ، همان توانايي هاي افزوده ي يادگيري آسان و موثر آتي باشد كه آنان به سبب دانش و مهارت و چيره دستي بر جريانات يادگيري كسب مي كنند .
نحوه تدريس تاثير به سزايي بر توانايي هاي شاگردان در آموزش به خود دارد . معلمان موفق تنها كساني نيستند كه در عرضه مطالب شناختي و ديگر در آن الگوهاي بسيار پيچيده اي براي سازمان دهي به كلاس ها وحتي مدارس به صورت گروه هاي يادگيري وجود دارد كه در جهت آموزش به خود مي كوشند .
2-ايفاي نقش :
اين الگو دانش آموزان را براي فهم رفتار اجتماعي نقش خود در تعامل اجتماعي و راه هاي موثر تر حل مسائل هدايت مي كند . اين الگو را فاني و شافتل (1982) براي كمك به شاگردانش در بررسي ارزش هاي اجتماعي خوود و تفكر بر آن ها تدوين كرده اند . اين الگو به شاگردان در گرد آوري و سازمان دهي اطلاعات درباره ي مسايل اجتماعي ، رشد همدلي با ديگران و تلاش براي بهبود مهارت اجتماعي ، رشد همدلي با ديگران و تلاش براي بهبود مهارت اجتماعي آنان كمك مي كند . اين الگو از دانش آموزان مي خواهد تا تعارضات درون خود را بيرون بريزند . ايفاي نقش شخص ديگري را ياد بگيرند و به مشاهده ي رفتار اجتماعي بپردازند. ايفاي نقش با تطبيق مناسب ، مي تواند براي شاگردان در هر سني به كار رود .
3-كاوشگري به روش محاكم قضايي:
با رشد شاگردان ، بررسي مسايل اجتماعي در سطوح جامعه ي پيراموني ، شهري ، كشوري، و بين المللي را مي توان به آنان واگذار كرد . الگوي قضايي براي اين منظورتدوين شده است . اين الگوي مخصوصا براي دانش آموزان دبيرستاني در دروس علوم انساني و اجتماعي تدوين يافته ، روش مطالعه ي موردي ، ياد آور آموزش حقوقي – را وارد جريان آموزشي مي كند . دانش آموزان به مطالعه مواردي مي پردازند كه در بردارنده مسايل اجتماعي در زمينه هايي است كه نياز به خط مشي عمومي دارند ( مثلا مسايلي در باب عدالت و برابري ، فقر و قدرت ) . آنان براي شناسايي مسايل خط مش عمومي و انتخاب راه هاي ممكن براي پرداختن به آنها و ارزش هايي در پس اين راه هاي انتخابي هدايت مي شوند .
(ادامه دارد)
منال المغربي Yafa-48@hotmail.com
جُحا الإنسان الذي أضحك الملايين بنوادره الطريفة وأخباره العجيبة التي تناقلتها الألسن على مرّ العصور، أصبح اليوم في ذاكرة الناس مجرّد شخصية خرافيّة. إلا أنّ المعاجم وكتب التراجم والأدب ورجال الحديث تبيّن لنا أنّ جُحا شخصية حقيقيّة لها تاريخها العريق وماضيها المشرق الذي غَفِل عنه الأكثرون نتيجة ما نُسِب إليه من النوادر والطرائف التي كرّسته رمزاً للحماقة والتغفيل. فمن هو جحا؟ قبل البَدء تجدر الإشارة إلى أنّ هناك شخصيتين حملتا هذا الإسم الأوّل اختلفت المصادر بشأن اسمه، فقد قيل نوح، أو عبد الله أو دُجين أبو الغصن بن ثابت اليربوعي البصري، ولقبه (جُحا) أو (جُحى)، وكنيته أو الغصن ينتهي نسبه إلى قبيلة فزازة العربية . أوّل من ذكره الجاحظ حين أَورد في كتابه "القول في البغال" نوادر بطلها جُحا دون أن يترجم له.(1) ولد جُحا في النصف الثاني من القرن الأوّل الهجري (60ه)، وقضى الشطر الأكبر من حياته في الكوفة ،توفي فيها في خلافة أبي جعفر المنصور عام (160ه). قال عنه الإمام الذهبي: "أبو الغصن، صاحب النوادر، دُجين بنُ ثابت، اليربوعيُّ، البصريُّ. رأى دُجين أنساً، وروى عن أسلم، وهشام بنِ عُروة شيئاً يسيراً....قال عبّاد بن صهيب: حدّثنا أبو الغصن جُحا- وما رأيت أعقل منه- قال كاتبه: لعلّه كان يمزح أيام الشبيبة، فلمّا شاخ، أقبل على شأنه، وأخذ عته المحدِّثون". (2) قال الإمام البخاري: "دُجين بن ثابت أبو الغصن اليربوعي، سمع من أسلم مولى عمر، روى عنه مسلم وابن المبارك".(3) أمّا الحافظ ابن حجر العسقلاني فلقد فرّق بين دُجين المحدّث(البصري) ونوح الذي استقرّ في الكوفة، وأورد حديثاً رواه حُجا فقال:" عن ابن عدي حدّثنا أبو خليفة حدّثنا مسلم حدّثنا الدجين بن ثابت الغصن عن أسلم مولى عمر قال: قلنا لعمر، مالك لا تحدّثنا عن رسول الله صلى الله عليه وسلم ؟ قال: أخشى أن أزيد أو أنقص وإني سمعت رسول الله صلى الله عليه وسلم يقول: " من كذب عليّ متعمداً فليتبؤ مقعده من النار". (4) قال عنه ابن الجوزي: " رُوي عنه ما يدل على فطنة وذكاء، إلا أنّ الغالب عليه التغفيل، وقد قيل: إنّ بعض من كان يُعاديه وضع له حكايات والله أعلم. عن مكي بن ابراهيم – هو مكي بن ابراهيم البلخي آخر من روى من التقات عن يزيد بن أبي عبيد، عاش نيفاً وتسعين سنة. مات سنة215ه – أنّه كان يقول : رأيت جحا رجلاً كيِّساً ظريفاً وهذا الذي يُقال عنه مكذوب عليه، وكان له جيران مخنثون يُمازحهم ويمازحونه فوضعوا عليه." (5) ، وربّما هذا ما دفع الإمام النسائي للقول عنه:" ليس بثقة، وابن معين للقول: ليس حديثه بشيْ، والدار قطني وغيره : ليس بالقوي، ولعلّ التجريح قد جاء ممّا نُسِب إليه من نوادر وفكاهات لا تليق براوي حديث، "وليس من المستحيل أن يكون محدّث البصرة قد وقع فريسة لكيد أهل الكوفة ".(6) وقال القطب الشعراني في كتابه(المنهج المطهر للقلب والفوائد): "عبد الله جُحا تابعي.كما رأيته بخط الجلال السيوطي- الذي ألّف كتاباً عن جُحا، جواباً لسؤال ورده مستفسراً عنه، جَمع فيه القصص المنسوبة إليه، سمّاه: "إرشاد من نحا إلى نوادر جُحا"- .قال: وكانت أمّه خادمة لأم أنس بن مالك، وكان الغالب عليه صفاء السريرة"(7)، " فلا ينبغي لأحد أن يسْخر به إذا سَمِع ما يضاف إليه من الحكايات المضحكة، بل يَسأل الله أن ينفعه ببركاته.قال الجلال: وغالب ما يُذكرعنه من الحكايات المضحكة لا أصل له.قال شيخنا: وذكره غير واحد ونسبوا له كرامات وعلوماً جمّة".(8) أمّا الشخصيّة الأخرى فهي نصر الدين خُوجة المعروف بجُحا الأتراك؛ فلقد كان معلّماً وفقيهاً وقاضياً(9) ولد في قرية صغيرة تدعى خورتوعام 605ه، وتلقّى علومه فيها ووليَ القضاء في بعض النواحي المتاخمة لها كما ولي الخطابة في (سيوري مصار)، عُيّن مدرِّساً وإماماً في بعض المدن. كان عفيفاً زاهداً يحْرث الأرض ويحتطب بيده، كما كانت داره محطة للوافدين من الغرباء والفلاحين. (10) ولا يفوتنا أنْ نؤكّد في هذا المقام أنّ نصر الدين من كبار العلماء الأحناف وأنّ أكثر اشتغاله كان بعلم الفقه، وقد أحبّه تلاميذه فأقبلوا على مجالسه يستمعون إليه، وكانوا أَكثر من 300 تلميذ، وقد غلب عليه لقب المعلّم؛ لذلك اشتهر بين أهل تركيا بالخوجة، كما كان واعظاً ومرشداً يأتي بالمواعظ في قالب النوادر والنكات الظريفة التي لم تُزعزع مكانته في قلوب الناس. ومن المعروف عنه أنّه كانت له جُرأة على الحكّام والأمراء والقضاة الذين كان يدعوهم إلى السير بمقتضى الشرع الحنيف ويحضّهم على الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر، وبفضل علمه الغزير الذي اعترف به علماء الأناضول استطاع الوقوف في وجه (تيمورلنك) والتصدي له في العديد من المواقف، فأَنقذ بذلك العديد من الناس من بعض مظالمه. توفي عام 683ه وضريح الشيخ موجود في مقْبرة آق شهر الكبرى(11). أمّا النوادر التي نُسبت إليه:" فيستحيل أن تصْدر ...عن شخصية واحدة لتباعد البيئات التي تُروى عنها"(12)- وهي نتيجة - ما وضعه الترْك وما وضعه غيرهم من عامّة الشعوب الشرقية الإسلامية، وبعضه ممّا وضعه غير المسلمين من جِيران العثمانين -كالأرمن -.(13) خِتاماً نقول: أنّه من الواجب علينا إعادة الاعتبار إلى هذه الشخصية التي أُخمط حقّها طوال القرون المنصرمة عندما أُلبست أثواب الطفيلين والحمقى، وذلك بـ: - إعادة الهويّة الإسلامية لجُحا، من خلال التركيزعلى شخصية جُحا المسلم، ورفض ما عداها من هويّات قوميّة أو وطنيّة (جُحا العربي –جُحا المصري- حُجا التركي- جُحا الكردي- جُحا الفارسي) التي يحاول البعض إلصاقها به .لأنّ هذا يصبّ في مصلحة أعداء الدين، والدليل ما ورد على لسان وزير الكيان الصهيوني (أبا أبيان) عندما ألقى عام 1967 محاضرة بجامعة (برنستون) الأمريكية قال فيها: "من أوّل واجباتنا أن نُبْقي العرب على يقين راسخ بنسبهم القومي لا الإسلامي". - توقير جُحا بصفته رجل دين وفقيه ومحدّث وإنزاله المنزلة التي تليق به لا السخرية منه، لأنّ تصويره بشكل كاريكاتوري فيه انتقاص من شأنه كعالم وتغييب لدوره الإصلاحي في المجتمع من توعية الناس ومواجهة الطُغاة والحكّام. وأخيراً: إنّ الألقاب الكثيرة التي أُلصقت بشخصيّة جُحا منها: الأحمق والمغفّل والطفيلي تتعارض مع تعاليم ديننا الحنيف التي تنصّ على عدم السخرية من الآخرين، فلقد قال الله سبحانه وتعالى :
هوامش: 1 - "القول في البغال" الجاحظ ص: 37. 2- "سير أعلام النبلاء" للإمام الذهبي ص: 172و173، الجزء الثامن. 3- "التاريخ الكبير" للإمام البخاري ص: 257-258، المجلد الثالث. 4- "لسان الميزان" للحافظ ابن حجر العسقلاني، ص415-416 الجزء الثاني، بالإضافة لكتاب "ميزان الاعتدال في نقد الرجال" للإمام الذهبي ص: 23-24 الجزء الثاني، وغيرها من كتب رجال الحديث. 5-"أخبار الحَمْقى والمغفلين" للحافظ ابن الجوزي، ص: 19 . 6- "دائرة المعارف الإسلامية"، ص: 2669. 7- "القاموس المحيط" للفيروز آبادي، ص: 1269 مادة جحاه. 8- "تاج العروس من جواهر القاموس" لمرتضى الزبيدي، ص: 271 المجلد 19. 9- "الموسوعة العالمية"، ص: 226. 10- "نوادر جُحا الكبرى" حكمت شريف الطرابلسي، ص: 17. 11- "جُحا العربي" محمد النجار، ص: 53. 12-13 "جُحا الضاحك المُضْحك" عباس محمود العقّاد، ص: 127-171.
صبحي غندور* هناك نماذج من الكتابات العربية تحاول تصوير الصراع الفكري الراهن في المنطقة وكأنه بين إتجاهين: "ديمقراطي" و"ديني"، وهذه الكتابات لا تخرج عن المألوف في التاريخ العربي المعاصر حينما كان العالم، لأكثر من نصف قرن، ينقسم بين شرق "اشتراكي" وغرب "رأسمالي"، وهي الفترة التي سادت بعد الحرب العالمية الثانية، والتي عُرفت باسم الحرب الباردة بين قطبي العالم. فبينما كان "القطب الغربي" يطرح "الديمقراطية" كرمز له وكعلاج سحري لمشاكل المجتمعات، كان "القطب الشرقي" يدعو للاشتراكية والعدالة الاجتماعية كطرح مضاد ومقابل للطرح الغربي الرأسمالي. وكانت دول العالم الثالث تبحث عن مكان لها في عالم تسوده القطبية الثنائية الحادة. لكن دول العالم الثالث (وهي المنطقة العربية وأفريقيا وأميركا اللاتينية وقسم كبيرمن آسيا) كانت تعيش همّاً إضافياً يختلف في طبيعته عن هموم دول "العالم الأول" الغربي و"العالم الثاني" الشرقي... فقد كان الهمّ الأول لدول العالم الثالث هو التحرّر الوطني والقومي من السيطرة الاستعمارية المباشرة التي ميّزت القرن التاسع عشر والنصف الأول من القرن العشرين. صحيح أنّ "الديمقراطية" و"العدالة الاجتماعية" هما أساس لبناء المجتمعات من الداخل لكن ذلك لا يعلو على مسألة التحرّر من سيطرة الخارج. فعندما يخضع شعب ما للاحتلال أو للسيطرة الخارجية، فإنّ مفاهيم ووسائل تطبيق الديمقراطية أو العدالة الاجتماعية، ستكون فقط بما يتناسب مع مصالح المحتل أو المسيطر، لا بما يؤدي إلى التحرّر منه أو من نفوذه المباشر. ويتضّح هذا الأمر أكثر بمراجعة كيفية إصرار القطب الشيوعي العالمي خلال القرن العشرين على تهميش أي دور للإرادة الوطنية الحرّة في المجتمعات التي كانت تسير في فلكه، وعلى تهميشه، بل ورفضه، لأي طرح ديمقراطي وطني مستقل. كذلك كان الأمر على الطرف الآخر الذي كان يريد تهميش كل طرح اجتماعي عادل، وإبقاء السيطرة الاقتصادية للشركات الغربية الكبرى تحت حجّة "حرية السوق" و"النظام الاقتصادي الحر" وشعارات الديمقراطية الرنّانة. وقد سعى "الشرق" الشيوعي و"الغرب" الرأسمالي، في عقود "الحرب الباردة"، إلى وضع العالم كلّه أمام خيار "الأبيض والأسود"، فإمّا مع هذا الطرف فكرياً وسياسياً واقتصادياً وعسكرياً، بل وحتى ثقافياً، وإمّا ضدّه بالكامل إذا جرى الاعتراض أو الاختلاف مع بعض طروحاته! هذه مرحلة قد خلت لكن ما زال منهج الفرز الفكري الاستقطابي الحاد هو وسيلة القطب الغربي الأميركي من جهة، كما هو في أسلوب القوى المناهضة الآن للسياسة الأميركية، بينما يشهد العالم حالة فوضى من الطروحات التي تتفاعل داخل كل مجتمع.. وهي طروحات تشمل الدين والعلمانية ومسألة الإرهاب، والقومية والعنصرية، والإنغلاق الطائفي والعرقي في عصر التكتلات الاقتصادية الكبرى. لكن هناك نماذج عالمية معاصرة قد يستفيد العرب من تجاربها: * التجربة اليابانية: فاليابان خرجت من الحرب العالمية الثانية مدمَّرة ومهزومة وعاشت تجربة استخدام السلاح النووي ضدها - وهذا ما لم يحصل في أي مكان آخر بالعالم - ورغم ذلك استطاعت اليابان أن تخرج من تحت الأنقاض وتعيد بناء ذاتها لتكون الآن منافساً إقتصادياً لمن أذلّها في الحرب العالمية الثانية. وفي هذه التجربة اليابانية، يبرز التمسّك الياباني بالبعد الحضاري الخاص، وعدم الخلط بين استيراد العلم والمعرفة التكنولوجية، وبين المحافظة على التراث الثقافي القومي لليابانيين. * التجربة الألمانية: حيث لم ييأس شعب ألمانيا من إمكانات وحدته ومن عوامل تكوينه كأمَّة واحدة - رغم تقسيم ألمانيا لدولتين وبناء ثقافتين متناقضتين فيهما لحوالي خمسين عاماً - وبناء "حائط برلين" الذي كان رمزاً لانقسام العالم بين شرق شيوعي وغرب رأسمالي، فإذا بشعب ألمانيا يدمّر هذا الحائط ولا يقبل بتدمير عناصر وحدته القومية. وفي هذه التجربة الألمانية الفريدة، يبرز تمسّك الشعب الألماني بالبعد القومي الخاص، والذي استطاع تجاوز كل عوامل التفرقة المصطنعة التي زُرعت لنصف قرن من الزمن وسطه. * تجربة جنوب إفريقيا: وفي هذا النموذج المهم أيضاً، تتضح أهمية القيادة السليمة، وضرورة وضوح الهدف المركزي والإخلاص له، والإصرار على تحقيق الهدف وعلى الأسلوب السليم من أجل الوصول إليه. فمن يرى في الأمَّة العربية، أمَّة متخلفة، فليقارنْ مع جنوب إفريقيا التي أعلن قائد تحررها من النظام العنصري، نيلسون مانديلا، أنَ نسبة الأمية في بلده كانت بعد إسقاط النظام العنصري، تفوق الـ 70% من عدد السكان! ومن يرى في اختلاف العرب "وحروبهم القبلية" مانعاً لوحدتهم المستقبلية أو لبناء مستقبل عربي أفضل، فليقارن أيضاً مع جنوب إفريقيا التي لم تكن فقط مجتمعاً منقسماً بين سود وبيض، بل أيضاً بين قبائل سوداء متناحرة لعشرات السنين مع بعضها البعض. ورغم كل عناصر الفرقة والتخلّف والأمية في جنوب افريقيا، فإن التمسّك بالهدف والإصرار على تحقيقه من خلال سبل سليمة وتحت قيادة مخلصة، حرّر جنوب إفريقيا من نظام عنصري بغيض، وحافظ على وحدة المجتمع، وأوقف الحروب الأهلية القبلية، وبدأ في بناء نظام اجتماعي ديمقراطي فيه حصّة لكل أبناء المجتمع رغم تباين اللون والعرق والمصالح! *** ففي هذه النماذج المختلفة من تجارب العالم المعاصر، ما يعزّز الأمل بإمكان بناء مجتمع عربي أفضل، شرط الجمع بين حصيلة دروس هذه النماذح. فالبعد الديني والحضاري الهام لدى العرب لن يكفي وحده لمعالجة الأزمات التي تعصف الآن بالأمَّة من كلِّ حدب وصوب، ومن الداخل والخارج، فهذا البعد هو أساس هام للمنطلق ولبناء الأساس الفكري والخلقي والقيمي لأي حركة إصلاح عربية.. لكنه يحتاج إلى استكمالٍ بعناصر أخرى، خاصة في ظلّ واقع التجزئة والانقسام الذي امتزج بالتغريب الثقافي، وبطرح بدائل حضارية قديمة للحضارة العربية والإسلامية. ففي المنطقة العربية وحدها، لا يصحّ إلا الطرح المشترك بين البعد الحضاري الديني وبين البعد العروبي القومي، ولا يمكن إسقاط أحدهما عربياً دون إسقاط الآخر، وهذا ما حصل في بلاد العرب بمطلع القرن العشرين حينما ارتبط تقسيم المنطقة بطرح التغريب الثقافي والعودة إلى الحضارات القديمة. ولن يكون للبعدين الحضاري والعروبي، أي امكانية تغيير أو إصلاح في أحوال أمّة العرب، ما لم تتوفّر أيضاً القيادات المخلصة النزيهة التي تضع مصلحة شعوبها فوق مصالحها الخاصة، ومصالح أوطانها فوق مصالح أنظمتها ومنظماتها، والتي تضحي بنفسها في سبيل الهدف، وليس العكس! *** ولعلَّ في كلّ هذه النماذج ودروسها ما يؤكّد الحاجة أيضاً إلى التمسّك بشعار الحرّية وأبعاده المختلفة داخلياً وخارجياً: للأنظمة والأوطان في تحرّرها من تبعية الخارج، وللشعوب في تحرّرها من أي احتلال أو نظام حكم دكتاتوري.. فالديمقراطية هي الحلّ للعلاقات السليمة المنشودة بين الأفراد والقوى المؤلِّفة للمجتمع، وأيضاً للعلاقات بين الأوطان والشعوب. إنّ الحرّية، بمعناها الشامل، كانت وستبقى، ركن مهم في كل الرسالات السماوية، والقيم الإنسانية العامة. الحرّية التي تبقى عاجزة وناقصة إذا لم تترابط فيها مسألة التحرّر من سيطرة الخارج مع مسألة التحرّر من الاستبداد الداخلي. الحرّية، التي هي كالطير، بحاجة إلى تكامل جناحي الديمقراطية السياسية والعدالة الاجتماعية، حتى تستطيع التحليق عالياً. الحرّية هي القضية الملازمة لوجود الإنسان أينما كان ومنذ بدء الحياة الإنسانية على الأرض. الحرّية هي التي ترتبط بحقّ الاختيار، وبالتالي، الارتباط مع ميزة الإنسان بأنّه صاحب إرادة ومشيئة لعمل شيء ما أو فعل عكسه. من هنا تكون ضرورة الديمقراطية بما تعنيه من مسائل مرتبطة بالانتخاب والتمثيل ونظام الحكم السياسي.. لكن ليس حكماً أن ترتبط الديمقراطية السياسية بالمساواة والعدل. كذلك ليس بالضرورة أن ترتبط الممارسة الديمقراطية بالقيم الدينية والأخلاقية، وأيضاً ليس بالضرورة أن ترتبط الديمقراطية بحرّية الوطن أو الأرض، باعتبار أنها تحصل الآن كأسلوب للحكم بين المواطنين وليست كشريعة للتعامل بين الدول. فالأنظمة الديمقراطية الغربية عموماَ حرصت على النظام الديمقراطي داخل مجتمعاتها بينما أباحت لنفسها استعمار واحتلال شعوب أخرى، فهي ديمقراطيات قامت على نهج عنصري استباح الشعوب الأخرى وثرواتها. وهي ديمقراطيات غير عادلة في مجتمعاتها أحياناً، كما كان تاريخ العلاقة بين السود والبيض في أميركا رغم عدم تطابق الممارسة العنصرية مع نصوص الدستور الديمقراطي الأميركي. كذلك لجهة حقوق المرأة حيث حصلت المرأة الأميركية على حقها بالانتخاب بعد أكثر من 125 سنة من وضع الدستور! الديمقراطية الغربية لم تكن أيضاً مرتبطة بالعدل الاجتماعي بين الناس حيث القوي الغني يأكل الضعيف الفقير، وهذا سياق طبيعي للترابط الحاصل في الغرب بين الديمقراطية في نظام الحكم السياسي وبين مقوّمات الاقتصاد الرأسمالي. ويظهر التناقض أيضاً حول مفهوم الديمقراطية في ممارسات بعض الدول الغربية حينما دعمت هذه الدول النظام العنصري السابق في جنوب إفريقيا، وحينما دعمت وتدعم الكيان الإسرائيلي القائم على هوية وعلى ديمقراطية أساسهما الدين اليهودي!. وقد واجهت، وتواجه، دول العالم الثالث ومنها المنطقة العربية، تحدّيات هامّة في سعيها نحو الديمقراطية. فالممارسة الديمقراطية السليمة تحتاج إلى استقرار أمني داخلي في المجتمع ومن حوله، لأنّ أسلوب العـنف (من أي جهة صدر) يعطّل الممارسة الديمقراطية، كما أن التهديدات على وحدة الكيان الوطني تعطّل الحياة الديمقراطية. كذلك، فإنّ التعامل مع المسألة الديمقراطية في المنطقة العربية لا يمكن أن يتمّ بمعزل عن تحدّيات الوجود الإسرائيلي وأطماعه السياسية والاقتصادية، وتحدّيات الإرادة الأجنبية في فرض التجزئة والتخلّف على الأمّة العربية منذ عشرات السنين. إنّ الديمقراطية السياسية والتكامل الاتحادي وجهان لمشروع عربيّ واحد لمستقبل أفضل، وعماد هذا المشروع هو مفهوم الحرّية الشامل للمواطن العربي وللأوطان العربية، للإنسان وللأرض معاگروه آموزش عربی استان مسابقه ای تحت عنوان تهیه نرم افزار درس عربی برگزار می کند. مهلت ارسال آثار به استان پایان فروردین ماه ۸۷ است لذا امید است همکاران گرامی آثار خود را قبل از اتمام مهلت ارایه نمایند .
در یکی از موضوعات زیر : عربی ۱ : ۱- باب های ثلاثی مزید ۲- ضمایر ۳- مبتدا و خبر عربی ۲ : ۴- انواع اعراب ۵- نواسخ عربی ۳ : ۶- معتلات  دبیران محترم عربی مقالات خود را حد اکثر تا پایان فروردین ماه ۱۳۷۸ به این گروه تحویل نمایند . لازم به ذکر است از مقالات شما در وب سایت تکنولوژی آموزشی استان خراسان رضوی و در مجله النداء دبیرخانه عربی کشور با نام استفاده خواهد شد . لازم به ذکر است مقالات به صورت تایپ شده و همراه با CD ارایه گردد .
موضوعات : ۱- قرآن و مباحث ادبیات عرب ۲- نقدو تحلیل مباحث صرفی و نحوی ۳- نقدو تحلیل مباحث بلاغی ۴- ادبیات تطبیقی ۵- تاریخ ادبیات عرب و شخصیت ها ۶- روش های نوین تدریس عربی ۷- افت تحصیلی و دلایل آن و اریه راهکار ۸- شیوه های نوین ارزشیابی ۹- نقد و تحلیل کتب درسی ۱۰- تجربیات موفق و دارای خلاقیت در تدریس عربی( قواعد - ترجمه - حل تمارین) ۱۱- ایده های نو و ابتکار و موثر در کیفیت بخشی درس عربی |
درباره وبلاگ  این وب سایت متعلق به گروه آموزش عربی متوسطه مدیریت آموزش و پرورش شهرستان سرخس استان خراسان رضوی است که به منظور اشاعه ی پرتو آموزش عربی راه اندازی گردیده است لذا چشم به راه نظرات و انتقادات اساتید و صاحب نظران و همکاران گرانقدر هستیم . این وب سایت پذیرای مقالات و تولیدات محتوای الکترونیکی جهت ارایه در سایت با نام شماست .
از اینکه این وب سایت را برای رویت برگزیدید بسیار متشکریم . به امید دیدار مجدد جنابعالی ! سر دبیر سایت : سلیمانی
|
